期刊好文 | 新时代基础外语教育课程改革的关键问题——历时与发展的视角（下）

新时代基础外语教育课程改革的关键问题

——历时与发展的视角

北京外国语大学   徐 浩

接上篇

提  要：从历时与发展的视角，考察改革开放40年来我国基础外语教育课程的改革与发展，可将“新课程”改革和2017年底启动的最新一轮改革作为节点，划分出“双基教学”“综合能力”“核心素养”三个发展时期。三个时期在整体定位与导向、教材编写、教学实践、教师角色等方面体现出不同特点，但始终都在着力解决“学用分离”这一共性问题。这也是新时代我国基础外语教育课程改革的关键问题。建议重构对“用”内涵的认识，突破交际性“用”的范畴，拓展到全面促进学生成长的“用”；在“驱动—促成—评价”的课堂教学模式下，继承、实践有效的传统方法，开发、尝试新方法，推进教学实践的发展。

关键词：基础外语教育课程；课程改革；关键问题；“学用分离”

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2017版课标与“核心素养”新时期

2017版课标的颁布标志着我国基础外语教育进入了“核心素养”新时期。培养学生的核心素养，最核心的定位与导向可以凝练为“立德树人”“必备能力”和“形成过程”三个关键词（林崇德 2016）。课程与教学首先要关注学生作为“人”的成长与发展，因此整个系统的设计与全部细节的落实都应以“人”本身作为原点，而之前的双基也好，综合能力也好，都是以教学内容为出发点。第二，必备能力的内涵既包括外语学科最基本的语言能力，也涵盖了与学生自主学习与终身发展密切相关的其他能力，如文化意识、思维品质、学习能力等。必备能力的范畴不仅包括当下国家和社会所需人才应具备的能力，还包括通过自我发展来应对未来全新挑战的能力。第三，核心素养的关键点是“养”，是养成，是过程，而不仅仅是形成了某种素“质”，即不仅仅是学习与发展的结果。对外语学科来说，基于这样的定位与导向，最重要的启示就是我们需要重构对“用外语做事”中“用”的内涵的理解。在“综合能力”时期，“用”的交际导向占据主导地位；而进入“核心素养”新时期后，“用”的内涵就不应仅局限于交际中的“用”，而应拓展为学生全面发展中的“用”——学生学外语、“用”外语，不仅为了今天或者将来能参与国际交往，更是为了学习新知、提升能力、训练思维、培养品性、完善人格、实现自我。因此，基于核心素养培养的基础外语课程，为解决“学用分离”问题提供了新的思路，即将学外语、用外语作为促进学生全面发展的一种重要途径。当然，这里的全面发展一定包含了外语综合语言运用能力的提高。

因此，“核心素养”新时期的外语教材，在围绕某一中心话题组织素材时，不仅要考虑到话题的理解与表达涉及哪些内容知识和语言知识，更要充分考虑学生在接触和学习了呈现、展示这一话题的多个语篇后，在认知上、行为上、情感上能达成什么样的主题意义。这样的主题意义并不是教师通过灌输印刻在学生头脑中的，而是学生在使用外语展开理解、表达等活动的过程中，与语篇互动后，建构了新的理解与认识。因此，教材在选择素材、编写文本时，需要以“人”作为原点，来预设学生在其所处的发展阶段需要且有能力达成的主题意义，并通过话题素材的铺设来预置学生达成预设中的主题意义所需要经历的学习、探索与发展过程。教材编写将不再是根据某一话题选择相应文本，呈现各种语言知识，突出交际功能；更重要的工作将是通过精细的设计，引导学生在完成各项学习活动后，能够建构促进他们自身成长的主题意义。而主题意义建构的过程，必然是一系列“用”外语的过程——“用”外语感知、“用”外语理解、“用”外语思考、“用”外语辨析、“用”外语探究、“用”外语表达、“用”外语沟通、“用”外语传承、“用”外语成长——这也就从根本上解决了外语学习中的“学用分离”问题。

教学上，应倡导在“任务前—任务中—任务后”模式的基础上，赋予“前”“中”“后”更为具体的内涵。“任务前”阶段应当是“驱动”学生学习的重要环节（文秋芳 2015），即通过引入符合学生年龄特点和发展需求的探究性问题来激发内在的学习兴趣和动力，而不只是通过某种外部刺激来吸引和维持学生的注意力。“任务中”阶段应采用更加丰富的教学方法，“促成”学生的语言发展，即努力优化学生的语言习得过程，促进语言的吸收与内化（邱琳 2017）。尤其需要重新审视并充分利用我们在“双基教学”时期就已经形成的非常成熟的、具有中国特色的、行之有效的教学方法和传统。这些传统方法往往非常重视输入与产出的协同（王初明 2010），非常强调输入与产出的“无缝链接”。例如，听写（dictation）、释义（paraphrasing）、朗读（reading-aloud）、复述（retelling）等活动都是在听、读形式的输入后即刻要求学生进行说、写形式的产出。这些活动中，学生的产出（production）虽然在内容上未必有很高的创新性，但产出（producing）过程本身必然包含了思维加工、语言创造等对外语学习至关重要的过程。“任务后”阶段则应更加注重对产出成果的评价、学习经验的总结和障碍点的剖析（文秋芳 2016）；同时，这一评价、反馈、反思的阶段也应更好地和课外学习联结在一起，将课内外融为一体。

基于上述教学方面的新要求，外语教师的角色也需要有所转变。教师将不仅是课堂活动的设计者与实施者，而是主题文本的解读者、学习过程的设计者、语言内化的落实者和教学系统的评价者。第一，教材的文本既体现中心话题这一明线，又贯穿主题意义这一暗线，因此教师需要对教材提供的主题文本进行系统、充分且有创造性的解读，才能真正理清明暗两条线索，才能用活教材，既教好语言，又实现育人（张秋会、王蔷 2016）。第二，“任务前—任务中—任务后”的一般模式被具化为“驱动—促成—评价”（文秋芳 2015），因此教师需要针对每一个教学单元，对学生语言学习和全人发展的基本循环做出设计，并将各个单元的学习过程循环有机地联结在一起，构成完整的课程。第三，“促成”阶段是外语学科核心素养中核心维度“语言能力”发展的关键阶段，聚集了外语课程最不可替代的要素与环节，是教师在外语教学专业内的特殊知识与专门技能最重要的运用领域。而“促成”的中心任务就是通过各种途径和方法帮助学生将所学语言内化，获得语言能力提升。因此，教师应分配更多精力专注于创造内化条件并落实内化活动。第四，教师在教学过程中所做评价的对象不应只是学生的学习成果，还应包括学习过程。评价的对象也不应只是与学生和学生学习相关的方面，还应包括课程、教学甚至是测评本身。总之，教师的评价对象是一个教学系统，包括了所有与坚持立德树人、发展核心素养有关的主体和过程。

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总结与展望

改革开放40年来，以两次基础教育领域的重大改革为节点，基础外语课程与教学呈现出三种不同的状态，构成了三个发展阶段，即“双基教学”时期、“综合能力”时期和“核心素养”新时期。虽然不同时期之间秉承着很多共同的理念，实践着很多相同的方法，但在整体的定位与导向以及教材编写、教学实践和教师角色等方面，仍体现出鲜明的特色。下面的表1对三个时期的主要差异作一梳理。

从一个历时与发展的视角考察三个时期的变化与发展，可以清楚地看到，在众多异同背后，始终贯穿着解决“学用分离”问题的探索与努力。这是改革开放40年来我国基础外语教育最本质的问题之一，更是新时代基础外语教育课程改革的关键问题。破解“学用分离”难题，首先要重构对“用”的内涵的认识，要突破交际性“用”的范畴，拓展到全面促进学生成长的“用”。这不但丝毫不会影响提升学生用外语进行交际的能力，反而会迸发出更强、更持久的驱动力，将学外语、用外语变为一种终身学习，成长不断、学用不止。其次，聚集一切语言本体、二语习得、外语教学等研究领域的经典理论和最新成果，在“驱动—促成—评价”的课堂教学模式下，继承、实践各种有效的传统方法，并开发、尝试各种新方法，突破固有套路，不拘一格，务实、真实地推进教学实践的发展。

注：由于篇幅所限，注释与参考文献已省略，详见全文。

本文选自《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2018年第1期，12—17页。

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