20世纪80年代，由于语用学的兴起，以及儿童词汇习得和语法习得等方面研究的相对成熟，儿童语用技能发展开始引起了西方研究者的重视。发展语用学吸收语用学、话语分析等领域的研究成果，对儿童话语能力的发展进行了许多研究，主要有对儿童会话能力、扩展性话语能力的研究。

一、日常会话能力的研究

1. 话题的维持

为了维持谈话的进行，会话双方必须使自己的话语与当前话题相关。话题维持是儿童必须发展的一个重要语用能力。加维（Garvey，1975）的研究表明，在两人对话中，儿童维持会话相关的主要手段是对前面说话者的话语进行完全或部分的模仿，而且重复或礼节性稍微变化相互的话语来进行会话交换要持续到5岁。贝诺特（Benoit，1982）研究发现，从2岁到5岁，儿童利用模仿手段维持会话相关的趋势不断下降，但直到5岁，重复和模仿仍然是儿童维持会话相关的主要手段。多瓦勒（Dorval）研究发现，问答式是小学生维持话题相关的主要手段，表示同意、提问和回答的话语比例都随年龄的增长而增长。另外，2年级学生的不相关会话和表面相关（其实跑题）的会话比例最高，5年级学生已经有72%的会话达到了最低限度的相关，9年级学生有36%的会话达到了事实相关，12年级学生和年轻的成人分别有10%到23%的会话可以达到观点相关。多瓦勒进而得出儿童维持相关会话的发展趋势是：从不相关到形式相关（重复或模仿），再到事实相关，最后到观点相关。

2. 话轮的转换

萨克斯把说话人的话从开始到结束称做一个话轮（a turn），从一方的话轮结束到另一方的话轮开始称做话轮转换（turn taking）。通过对会话结构的分析，他认为话轮转换须遵循一条基本规则：每次至少有一方，但又不多于一方在说话。违背这一规则将导致冷场或话语重叠。顺利的话轮转换的前提是说话者在话语起止处作出标记（包括语义标记、语法标记和伴随标记），而听话者必须能够正确识别这些标记。受话轮规则启发，斯诺（1977）、凯和卡耐（Kay & Charney，1980）等从话轮的角度对儿童—成人的交际进行研究。研究初步描述了不同年龄儿童的话轮转换技能：8个月～9个月的儿童就已经比较熟悉话轮系统；等到儿童能开口说第一个词语的时候，一般能较长时间地与母亲轮番说话，而在与同伴的谈话中要表现同样程度的话轮掌握水平要推迟到3岁左右；到4岁时，儿童开始懂得使用一些基本的话轮保持技巧，学会通过提前说出下句话的起始词，或重复的无意义发音来让对方知道自己的话还未结束；6岁儿童开始使用语法标记，但仅限于很少的几种，如now，then，so，though；随着年龄的增长，儿童使用的语法标记种类并不迅速增加，12岁儿童使用语法标记的比率仍然不能达到成年人的水平。

3. 会话的修正

成功的会话要求会话参与者在行动、注意、目标等方面相互配合。而会话过程的偶然失败几乎是不可避免的，比如话轮转换的失败、话轮接管的失败、交际目标表达不清等等。如果这种失败十分明显，会话者就得修正会话，以防止交际的中断或危及人际关系。最常用的修正机制是澄清性提问。尼尼欧和斯诺（1996）的研究表明，儿童直到2岁左右才能掌握澄清性提问，而且形式上往往受到严格限制。修正不仅对话题的维持、话语的扩展起着十分重要的作用，而且还向儿童揭示这样的道理：人与人之间的交流是可能的，信息是可以共享的，人们是可以通过会话来达成共识，消除歧见的。因此，修正最终使儿童学会在说话时考虑听者的心理状态和价值观念。

二、扩展性话语能力的研究

扩展性话语能力属于儿童语用发展后期的一种能力。扩展性话语能力高低的考察标准不是幼儿能否说出明了、完整的话语，而是幼儿能否准确地判断他人话语意图，能否正确地评估听者的心理状态。2岁小孩所说的话语从交际上来讲已经有效了，因为它能在会话中起到维持话轮的作用，但他们还不能正确评估听者的心理状态，不知道避免把共有知识和观点视为当然，甚至根本不会把观点视为交际问题。因此，2岁的儿童还不具备扩展性话语能力。

扩展性话语分为叙事（narrative）、解释（explanation）和定义（definition）三种。其中关于儿童叙事能力发展的研究最多。哈德森和夏皮罗（Hudson & Shapiro）将儿童的叙事分为个人生活故事、想象故事和脚本三种类型，将叙事结构分为人物时地背景、行动、观点、解决方法和结语五个部分。研究者一般从叙事结构、叙事顺序、叙事观点三个维度来研究儿童叙事能力的发展。对解释的研究主要从它们对儿童思维的启示，或对儿童所理解话语的影响等方面来研究。贝尔斯（Beals，1991）认为解释性文体不能同叙事性文体完全分开，因为解释往往包含叙事成分，而叙事又往往为了解释。帕帕斯（Pappas，1993）则认为小孩学习、理解解释性文体并不会比学习、理解叙事文体困难。相对于叙事和解释，定义对儿童来说难度较大，因其要求由一个上义词和对它所表示的词类施以一定限制的陈述组成，所以儿童一般到7岁时才能大致掌握这种能力。幼儿更喜欢选择用故事和解释的方式来回答最好用定义回答的问题。（丁建新，1999）

儿童话语研究在中国起步很晚，除了丁建新（1999）《发展语用学关于儿童话语能力的研究》等引介文章之外，周兢（2009）《汉语儿童语言发展研究——国际儿童语料库研究方法的应用与发展》采用哈佛的CNNA儿童话语行为描写系统，对儿童叙事能力发展做了实验研究。研究发现，3岁时的叙事能力和7岁~8岁时的语文能力相关，7岁时的叙事能力与7岁~8岁时的语文能力相关。叙事结构完整、叙事顺序较清楚，并能在故事中陈述自我观点和表达故事意义的幼儿，在故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力上表现较好，反之则差。

相关图书

《幼儿话语行为效能研究》

李 尧 著

ISBN 978-7-5100-5631-4

简介：本专著以话语行为效能理论和语义语法学理论为背景，建立了一个深度为三级的幼儿话语行为效能系统。通过对175万字次幼儿自然语料进行的大规模标注，验证了该系统的效度和信度，并在此基础上，统计分析了幼儿话语行为效能的分布情况。本研究还结合幼儿语义网络的建构，运用“话语行为过程分析法”，描述了幼儿话语行为效能表达丰富化的过程，概括了其发展轨迹。个体语言的习得，既是基于认知经验的语义网络自建构过程，也是基于行为经验的话语行为效能自模仿过程。语义网络的建构是语言知识的建构，而话语行为的习得是行为效能的建构，二者的同步发展才使幼儿获得了语言能力。